Cambiar la enseñanza, cambiar la profesión

Capitulo 1. Introducción: cambiar la enseñanza, cambiar la profesión.

Por Janet Viveros Contreras.

La enseñanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes niveles de decisión: el aula, el centro y el conjunto del sistema educativo. Claro esta, que nos referimos a la enseñanza formal.

Los profesores suelen interiorizar unas determinadas conductas profesionales: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didáctico fundamental.

De ahí surge la creencia de que las anteriores actividades son la manera natural de enseñar. Por lo mismo, provoca la ilusión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría, y de que las teorías educativas no son relevantes para la práctica de la enseñanza.

1.1. La manera tradicional de enseñar.

Basar la dinámica de la clase en la transmisión verbal de contenidos sin conexión directa con la realidad y organizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone una serie de concepciones como las siguientes:

a)      El conocimiento científico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y verdadero.

b)      Aprender se logra a través de un proceso de atención-captación-retención y fijación.

c)      Aprender es un hecho individual y homogéneo.

d)     Es una visión bastante aproximada.

La secuencia metodológica es la siguiente:

• Momento 1: Explicación del profesor.
• Momento 2: Realización de actividades precisas para fijar los contenidos.
• Momento 3: Realización de actividades de control sobre lo aprendido.

1.2. La alternativa tecnológica al modelo tradicional.

Critica la falta de rigor del método tradicionalista. Y pretende racionalizar los procesos de enseñanza, proponiendo la descripción de los aprendizajes esperados en actividades y recursos. El papel del alumno, en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor.

De lo anterior surgen las siguientes afirmaciones:

a)      La enseñanza es causa directa y única del aprendizaje.

b)      La capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido.

c)      Todo lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido.

d)     Las técnicas de enseñanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas.

Su secuencia metodológica se divide en tres momentos.

• Momento 1: Programación exhaustiva de objetivos generales, específicos y operativos.
• Momento 2: Aplicación de las secuencias de actividades programadas.

·         Momento 3: Evaluación de los alumnos en relación a los objetivos operativos.

Nota: Este enfoque ama la teoría, y desprecia la práctica.

1.3. La alternativa espontaneísta al modelo tradicional.

Basan su actividad en el principio de respetar la autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje, y que favorecen la adquisición de hábitos, destrezas, procedimientos y valores alternativos.

Se postula que los alumnos aprenden espontánea y naturalmente en contacto con la realidad. El profesor es un líder afectivo y social. Las experiencias parten con frecuencia de cero, y la mayor parte de ellas son desconocidas y carecen de un cierto nivel de teorización.

Dentro de este enfoque se sostienen las siguientes aseveraciones:

a)      El conocimiento está en la realidad, y que el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontáneamente a él.

b)      Es más importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos.

c)      No es posible planificar y dirigir la enseñanza si queremos atender los intereses de los alumnos.

d)     No es posible proponer estrategias o enfoques que sobrepasen sus límites contextuales.

Su metodología se compone, al igual que los anteriores, de tres momentos.

·         Momento 1: Detección de los intereses y elección de propuestas de trabajo.

·         Momento 2: Realización de dichas propuestas. Elaboración de trabajos individuales y de grupos. Comunicación de los resultados de los trabajos.

·         Momento 3: Analizar y resolver los problemas de la clase.

La programación suele improvisarse en relación con las propuestas de trabajo que se establecen en el aula; y la evaluación se entiende como un proceso colectivo de análisis y toma de decisiones, renunciando el profesor a cualquier seguimiento sistemático del aprendizaje de los alumnos y de la dinámica del aula.

Nota: este enfoque sobre valora la práctica, e ignora la teoría.

1.4. La investigación escolar: un intento de síntesis.

Estos enfoques son respuestas parciales al problema. El tecnológico, al de su escasa rigurosidad, reduciendo el papel del profesor al de un técnico-ejecutor de planes y currículos diseñados por agentes externos a la escuela. El espontaneísta, al de su autoritarismo y directivismo, asumiendo un planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje antidogmático.

Un enfoque realmente superador de la enseñanza tradicional debe de abordar el viejo problema de la relación teoría-práctica. En donde toda práctica obedece a una teoría y la relación entre ambas no se plantea en términos jerárquicos, sino dialécticos.

El modelo que se propone se fundamenta en las siguientes bases teóricas.

a)      Una concepción sistemática y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

b)      Una visión constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano.

c)      Una perspectiva crítica y social de la enseñanza.

Además, este modelo se concreta en una serie de principios teóricos:

·         La investigación de los alumnos.

·         La investigación de los profesores.

·         El carácter procesual.

1.5. El profesor como investigador en el aula.

El profesor es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa. Sin embargo, el papel que “de hecho” desarrolla el profesor en la clase, es la de un sujeto pasivo que aplica mecánicamente el currículo establecido.

La imagen que proponemos, se sitúa en la perspectiva de un sujeto que, teniendo en cuenta las características y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones y aportaciones teóricas que considera significativas, planifica, diseña y evalúa su intervención. En pocas palabras, hablamos de un investigador en el aula.

1.6. El diario del profesor como guía para la investigación.

El profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico, constituido por un conjunto de creencias de diferente naturaleza. Dicho modelo es el trasfondo que guía, y a la vez condiciona, toda su práctica educativa.

Estas creencias se manifiestan en la planificación. El programa es un intento de representar la realidad que se pretende. Pero el programa no es la realidad. De ahí la necesidad de una metodología y de unos instrumentos que permitan establecer vínculos significativos entre la teoría (el modelo), el programa y la práctica. La investigación y el tratamiento por los profesores de sus problemas prácticos ayudan.

Un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el Diario. Este es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece la toma de decisiones más fundamentada. Por ultimo, propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor.